Recuperação contínua Etec 1º Adm,

9º Ano E.F  e 1º Ano  E.M ( Apenas Sugestão)

Olá Professores e Alunos

A maioria dos Alunos do 1º Ano do Ensino Médio ou que iniciam cursos técnicos no meu caso em particular como Professor da Etec M.Q.A.A ( Métodos Quantitativos Aplicados à Administração e Matemática Financeira) não possuem a formação básica necessária para trabalhar com dados estatística. Incluindo conteúdos e principalmente habilidades e competências na leitura e interpretação, fazer a transposição desses conhecimentos para a linguagem matemática, (transposiição de uma Situação de Aprendizagem na solução de uma situação problema semelhante), tem sido o grande desafio dos professores de todas as áreas. Houve uma diminuição na seleção o que é bem visto , pois aumenta as oportunidades, assim como um número maior de alunos estão entrando nos Cursos Técnicos Universidades ( inclusão), mas formação de maneira geral é baixa, com raras exceções. O grande desafio é incluir, mas manter qualidade, eficiência e eficácia. Para aumentar meus conhecimentos estou participando do Curso de Formação docência em Matemática e com a colaboração do PCNP de Matemática (DERO) e de Professores de Matemática dos setores que atuo diretamente,  conforme instrução do Professor Tutor fazer um a vivência na ATPC e em Sala de Aula (a tão falada transdisplinaridade, muito discurso e uma prática pobre na maioria de nossos pares. Resolvi trabalhar a Recuperação Contínua , Questão 07 1º Ano Ensino Médio, consta em Situações de Aprendizagem do 9º Ano Volume 2. Experimentem ( 9º Ano, 1º Ano EM, 2 º Ano EM. 3º EM.) faça um levantamento estatístico dos índices de acertos na sua U.E. Na primeira avaliação e na segunda avaliação os índices nas maioria da Unidades Escolares foi considerado baixo.

Faça suas criticas/ elogios. Melhore a vivência fazendo comentários e aplique, desde que já tenha trabalhado esta Situação de Aprendizagem.

 

01.  Dados organizacionais

Teodorico Sergio Rodrigues de Souza

Escola onde foi feito a Vivência.

EE  XP

Quantidade de turmas:

01 Turma 1º Ensino Médio 1º A

Turma /Ano/ Série  -

Turma 01  1º EM 1º A  “ Recuperação contínua Avaliação em processo”

Quantidades de Alunos

35

Disciplina - Matemática

 

Matemática - 1º ano E.M  - Recuperação Contínua  -  Questão 07 - Avaliação em  Processo (Sondagem ) . Questão aplicada pela segunda vez devido os baixos índices alcançados na primeira Avaliação Diagnóstica  ( Avaliação em Processo) realizada no  início do ano.  ( conteúdo 9º ano Volume 2 - Situação de Aprendizagem 1 e 2.

 

2. Conteúdos

Obs:Recuperação contínua - Avaliação em Processo 2ª aplicação - Questão 07 -  1º Ano Ensino Médio - Turma A.

Motivo da Recuperação Contínua: Como PCNP venho acompanhando a EE  XP  Os índices  da 1ª Avaliação em Processo foram muito baixo apenas 7 alunos acertaram  questão ou seja apenas 20% . Analisando os 7 acertos,  aluno por aluno , dois alunos confessaram ter acertado no “Chutomêtro”, caindo ainda mais a porcentagem real. Após 4 meses na 2ª Avaliação em Processo, apenas 8 alunos acertaram a questão. Sendo que estavam sendo avaliados as mesmas habilidades e competências, o avanço foi ínfimo.

Conteúdos:  Álgebra - Equação de 2⁰  grau / Resolução e problemas / Propriedade Distributiva ( outros métodos).

Situação de aprendizagem 1  - Alguns métodos para  resolver equações de 2⁰ grau.

Situação de aprendizagem 2 - Equações de 2⁰ grau na resolução de Problemas com a utilização  com aplicação da propriedade distributiva.

Após correção da 2^ª Avaliação em Processo com os mesmos conteúdos ( Habilidades e competências foi constato que não houve avanço efetivo durante os próximos quatro meses .

Conteúdos e Temas não apropriados de modo geral: alguns métodos particulares para resolver uma equação de 2⁰ , desenvolvendo a propriedade distributiva  e deixar todos os termos no primeiro membro da equação igualando a zero.  Conforme solicitação dos alunos na Recuperação Contínua do 1º Ano E.M Turma A foi calculado a Equação de 2⁰  grau desenvolvendo a fórmula de Bhaskara:;discussão da solução: número de raízes , relação entre coeficientes e raízes de uma equação.

Situação de Aprendizagem 2 - Equações de 2⁰ grau na resolução de problemas.

3. Competências  e habilidades

A grande maioria não interpretou o enunciado de forma correta ( Contextualização).

Não compreendeu a linguagem algébrica na representação da situação  e do problema, dificuldade no desenvolvimento ( propriedade distributiva) até chegar na equação de 2⁰  grau solicitada. ( fatoração ou Bhaskara)

Não interpretou que uma das soluções era utilizar a  Propriedade Distributiva  e deixar todos os termos no primeiro membro da equação igualando a zero. Dificuldade com a regra de sinais. A propriedade distributiva, igualar a zero e utilização em regra sinais vem persistindo até ao 3 ⁰ Ano EM.  Verificar índices de acerto na SEE questão 07 no EM 1º Ano.

Competências e habilidades não apropriadas: compreender a linguagem algébrica na representação de situações que envolvam equações de 2⁰, resolver problemas equações de 2⁰  grau em problemas contextualizados.

4- Desenvolvimento das ações:

Após cumprimentar os alunos , criar uma clima favorável para o desenvolvimento da aula:

Hoje vamos rever o cálculo da área de um retângulo. Vamos iniciar nossa aula medindo nossa sala de aula. Utilizando uma trena, metro ou uma régua de 100 cm ( 1 metro) , com ajuda dos alunos calcular as medidas de comprimento e largura da sala de aula.

Comp. = 8 m larg . 7m. Área do Retângulo: comprimento x largura= m²

                       8x7= 56 m²

Após a apropriação desses conceitos básicos propor outra situação problema.

1.      Qual a área de uma sala de aula com as seguintes medidas 9m de comprimento por 4 m de largura?

9 m x 4m = 36 m²                   m x m = m²

 

Antes da próxima situação problema vamos rever a Regra de Sinais na multiplicação. Já colocamos várias vezes no quadro negro e os professores trabalharem em  séries anteriores.

Regra de Sinais na Multiplicação:      + .+ = (+)  ( Sinais iguais ( + )

                                                                               -  .  - = (+) ( Sinais iguais  ( + )

                                                                + . -  =  ( - ) ( Sinais diferentes ( - )

                                                                -  . + =  ( - )  ( Sinais diferentes ( - )

 

Avaliação:  Questão 1

Agora vamos calcular a área de um retângulo , incluindo uma incógnita (x) .

 

Observe o retângulo:

 

 

      (x -2) m

                            

 

(x+3)m

 

 

 

                   

 

 

 

 

 

 

 

A Área do Retângulo: 36 m²   

 A equação que relaciona as medidas dos lados do retângulo à sua área é:

(A)    X²  +  x + 1 = 0

(B)   X²  + x - 42 = 0

(C)   X²  + 2x +1 + 0

(D)  X²  + 2x - 41 = 0

(E)   X²  + x - 6 = 0

     Habilidade: Expressar problemas por meio de equações.

 

                  Esta  é uma questão relacionada a conceitos algébricos e cálculos de  área. Este é um contexto que permite trabalhar o conteúdo matemático integrando a álgebra e a geometria.

              O aluno indica corretamente a equação correspondente ao problema proposto ^{e desenvolve a sentença. Solução através da propriedade distributiva.}

              (x - 2) . ( x + 3 ) = 36   Obs:  A maioria dos alunos não observam que a área do

                                                      Retângulo é 36 m²

                      X² + 3x - 2x - 6 = 36       Encontram dificuldade na propriedade distributiva

  ( - 36)   X² + x - 6 = 36      (-36) Dificuldade :Utilizar a balança ou pelo método tradicional

              

           

 

                                                     

Obs: Os alunos solicitaram para  calcular a Equação de 2⁰ grau e aplicar o método de substituição para dar significado a questão . As habilidades e competências exigidas para o aluno vai dar mais significado na construção do conhecimento.

Calculando a Equação de 2⁰  pelo método  Bhaskara ( para reforçar a regra de sinais) , podendo ser utilizado outros métodos encontramos as raízes X1 = 6  e X2 = -7. Desprezando a raiz negativa , aplicamos o método de substituição x1 = 6 para dar mais concretude à situação problema.

X²  + x - 42 = 0            ou fazendo a substituição no retângulo   ( x+3  ) . ( X - 2) = 36

6²  + 6 - 42 = 0                                                                                     ( 6 +3 ) . ( 6 - 2 ) = 36

                                                                                                                  9       .   4          = 36

5. Recursos

 

Gis, Quadro Negro, régua, trena, métro. “Pen” na sala de acessa. Apresentação de uma série de situações problemas diferenciados com aplicação no cotidiano.

 

36 + 6 - 42 = 0  

 

    

6. Formas de Avaliação

Questão 2

Calcule a área de um retângulo com as seguintes medidas

Comp. (x + 3)  m larg. (x -  1 )  m  ( Utilize o mesmo retângulo e troque as medidas)

Resolver a equação: x_{1 =}  5,32

Método de Substituição

( x + 3 ) . ( x - 1 ) + 36

(5,32 + 3 ) . ( 5,32 - 1 ) = 36

     8,32      .  4,32 = 36    ( trabalhar multiplicação com decimais)

 

X²  + 2x - 39 =  0 ( trabalhar potência e multiplicação).

 

Questão 03

Observe o retângulo: Peça ao aluno para fazer  a substituição  no retângulo questão 01 por:

( x + 6 ) m . ( X - 4 )  m = 56  m²            A primeira impressão  é que área vai dobrar.

X²  + 2x - 4x -  24 = 56

X²  + 2x  - 24 = 56    ( utilizar a balança ou método tradicional conforme conhecimento prévio do aluno. Se a maioria conhecer o tradicional aplicar as duas fórmulas)

X²   + 2X - 80 = 0

Calculando a Equação x₁  = 8        e     x₂  + -10 ( descarta a raiz negativa)

X²  + 2x - 80 = 0

64 + 16 - 80 = 0

 

( x + 6) . ( x - 4) = 56

( 8 + 6 ( . ( 8 - 4 ) = 56

    14      .      4      = 56

 

Solução da Equação de 2²  grau

X²  + 2 - 80 = 0

Sugestão: resolver pelo método Bhaskara,  para aprimorar a regra de sinais , bem como no 3º Ano do Ensino Médio vai facilitar para fazer uma revisão quando vamos trabalhar a Situação de Aprendizagem envolvendo Números Complexos ( Raiz Negativa)

Perguntas possíveis dos alunos:

A ) Aumentando o número que é adicionado a  X, após a aplicação da propriedade distributiva  o resultado das raízes gerada na equação de 2⁰  vai aumentar.

B) Quando o valor do número adicionado a X   é menor , aplicando a propriedade distributiva , resolvendo a equação gerada de 2⁰  , vai diminuir o valor de X. Desde que permaneça a mesma área.

C) Aumentando o valor da área, vai aumentar o valor de X e consequentemente o valor do comprimento.

X²  + x - 42  = 0  

       x₁  = 6                    x₂   = (-7)         ₍ pelo método de substituição  no retângulo:  x = 6)

x² + 2x - 39 = 0           x₁  = 5,32      ( Descarta a raiz negativa)

X²  + 2x - 89 = 0          x₁  = 8           x₂  (  - 10 )  Descarta a raiz negativa.

 

Se o aluno apropriar de todos os conceitos ( regra de sinais, propriedade distributiva, resolução da Equação de 2⁰  grau Bhaskara , fatoração e  outras formas. O método de substituição quando possível da mais concreto na solução da situação problema.

 

Se o Professor conseguir que as habilidades e competências proposta na solução destas situações problemas , com certeza terá uma grande chance de aprender números complexos. ( as famosas raízes negativas).

Obs: Sou PCNP ,  tentei fazer com maiores detalhes possível , pois venho trabalhando esta Situação de Aprendizagem em vários ATPCs e acompanhando os Professores em sala de aula no 9º Ano Ensino Fundamental e 1º Ano Ensino Médio  na recuperação contínua , esses conteúdos já foram trabalhado pelos professores mas os resultados na avaliações é muito baixo.

Venho trabalhando com  os professores 9 º Ano E.F  do EM  1º , 2º e 3º Anos os indicadores demonstram que uma grande maioria continua com defasagens educacionais, com níveis de proficiência fora de sua série.

 

Faça seu comentário, se possível faça a postagem da solução de uma das equações de 2º grau utilizando a sua didática em sala de aula , com certeza irei aprender/apropriar, com sua metologia, venho trabalhando com as áreas de exatas o compartilhamento com os professores  tem prazeiroso.

Obs: Todos os Professores no ATPC sabiam resolver as questões propostas, mas tiveram dificuldade na transposição dos conhecimentos e habilidades,constução do conhecimento pelos alunos,  quando aplicado situações problemas semelhantes.

Lembramos apenas "SUGESTÃO"

Um abraço

Tedorico Sergio Rodrigues de Souza

 

                                                                             

 

            

Coontaminação do solo fez piso de casa aquecer até 80ºC, em Maceió

Contaminação do solo fez piso de casa aquecer até 80ºC, em Maceió

11:48 - 20/07/2012 Da Redação

Residência fica localizada na Ponta Grossa, em Maceió

Residência fica localizada na Ponta Grossa, em Maceió

O acúmulo de matéria orgânica e a contaminação do solo e da água foram os fatores apontados como responsáveis pelo superaquecimento do piso de uma casa localizada na Rua Marquês de Pombal, no bairro de Ponta Grossa, em Maceió. Um laudo do Instituto do Meio Ambiente, divulgado na manhã desta sexta-feira (20), atesta que os resultados das análises do material coletado comprovam que o vazamento de esgotos e fossas na região estão provocando uma reação química que libera calor.

O fenômeno, que foi sentido há cerca de duas semanas, intrigou especialistas e atiçou a curiosidade da população, quando os donos da casa revelaram que a temperatura do solo chegava a 80 graus Celsius.

A análise foi realizada por químicos, biólogos, engenheiros-químicos e geólogos do IMA e da Universidade Federal (Ufal). Em laboratório ficou constatada a presença de gás Sulfídrico em uma quantidade 400 vezes superior ao normal e uma grande quantidade de coliformes fecais, o que indica a contaminação do solo por esgotos e fossas da região. "Este gás se forma a partir de uma ação bacteriana resultante da decomposição de matéria orgânica. Ela é mais frequentemente encontrada em rios poluídos e estação de tratamento de esgoto", explicou o diretor técnico do IMA, Ricardo César Barros de Oliveira..

Segundo ele, toda a área de entorno da residência está contaminada, não sendo descartada a possibilidade da ocorrência de novos aquecimentos em outras moradias. Diante disso, o IMA vai encaminhar à Prefeitura Municipal uma recomendação para a instalação de canos que facilitem a dispersão do gás acumulado no solo, além de uma obra de saneamento básico em toda região para conter o vazamento de esgotos e fossas.

Os técnicos do IMA voltarão à residência na próxima segunda-feira (23), para a coleta de novas amostras do solo e da água, que também apresentou índice de contaminação.

Na última sexta-feira (13), equipes do Corpo de Bombeiros, do IMA, Defesa Civil Municipal e funcionários da Superintendência Municipal de Controle e Convívio Urbano (SMCCU) ficaram intrigados com o superaquecimento do piso da casa de propriedade de Ademir Pereira que, segundo ele, começou a elevar-se de forma misteriosa e chegou a atingir 80 graus.

Leia: Piso de casa em Maceió superaquece até 80° e intriga especialistas, dono e vizinhos

 Atividade com os alunos:

Fotos

Material coletado foi analisado pelo IMA

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Sugestão: Atividades na ATPC e com os alunos: Apenas para reflexão.

1 -  Este texto sensibilizaria  os alunos do EJA , de 1º, 2º e 3º ano do Ensino Médio de Química?

2 - A significância do texto provocaria um debate dos alunos com sua mediação?

3 - Havendo o debate como você exploraria  a  explosão no “SHOPPNG PLAZA OSASCO” com um  elevado número de óbitos, traumatismos, sequelas e inúmeros traumas psicólogos?  

4 - Falamos muito de impactos  ambientais, no “SHOPPING CENTER NORTE” apesar do tremendo  impacto nacional  e do conhecimento das autoridades responsáveis, faltou muito pouco para acontecer um nova tragédia. As análises são confiáveis para as  construções  do complexo do ‘SHOPPING PIRITUBA”?  Favelas nas proximidades  com esgoto a céu aberto, acúmulo de lixo, e o eterno problema da despoluição do rio Tietê.  Como ficaria essa decomposição? E o impacto no trânsito também vai repetir a mesma historia que aconteceu com o “SHOPPING JK IGUATEMI”? Somente serão criados infraestrutura  após o término da obra, com a data da inauguração  marcada?

5 - Que  SD (Situação Didática) você utilizaria para contextualizar  esse texto, dando significado, fazendo a transposição  e prepará-los para possíveis questões de avaliações internas e externas? Caderno do Professor/Aluno/ Livro didático e outras mídias?

http://tudonahora.ne10.uol.com.br/noticia/maceio/2012/07/20/198103/contaminacao-do-solo-fez-piso-de-casa-aquecer-ate-80-c-em-maceio

Dê a sua opinião, experimente em sala de aula. Faça um comentário.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM TEORIA DO FLOGISTO. O experimento da queima de palha de aço e Queima de folhas de papel.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM TEORIA DO FLOGISTO. O experimento da queima de palha de aço e Queima de folhas de Papel.

Teodorico Sergio Rodrigues de Souza  - PCNP - Química - DE Osasco.

SITUAÇÃO DE APRENDIZAGEM - RELAÇÕES EM MASSA NAS TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS NAS TRANSFORMAÇÕES QUÍMICAS E PROPORÇÃO EM MASSA COM FOCO NA PROBLEMATIZACÃO INICIAL: O experimento da queima da palha de aço e Queima de folhas de folhas de Papel – Confronto, discussões e reflexões em sala de aula. (Experimentos 1ª série do Ensino Médio).

A situação de aprendizagem teoria do flogisto foi baseado na situação de aprendizagem 2 relações em massa nas transformações químicas – conservação e proporção de massa

Conteúdos e Temas: conservação de massa nas transformações químicas e relações proporcionais entre as massas envolvidas em uma transformação química.

Competências e habilidades: perceber a conservação da massa nas transformações químicas; analisar dados de massas de reagentes e de produtos estabelecendo relações de proporcionalidade entre eles; aplicar os conceitos de conservação e proporção em massa na previsão de quantidades envolvidas nas transformações químicas.

Matrizes de referencia para a avaliação

H04 Reconhecer a conservação de massa e as proporções fixas entre as massas de reagentes e produtos e a energia envolvidas em uma transformação química. (GI)

 Objetivo:

- Superar as dificuldades em transitar entre níveis fenomenológico e atômico-molecular.

- Reconhecer a conservação da massa numa transformação química.

- Compreender que as transformações químicas são resultados de interação entre átomos e uma reorganização entre eles.

-Reconhecer que a matéria é formada por átomos e que esses átomos se conservam numa transformação química.

- Foco nos experimentos para dar o máximo de concretude no processo.

2- Número de aulas previstas

04 aulas

3- Público alvo

Alunos do  1ª série do Ensino Médio Química

Justificativa

As pesquisas têm revelado que os alunos apresentam algumas concepções alternativas sobre o assunto, que se traduz em dificuldades em transitar entre os níveis fenomenológico e atômico. Na explicação do fenômeno, a partir de possíveis evidências macroscópicas, os alunos não reconhecem a conservação da massa. Isto é, têm dificuldade em perceber que as mudanças observadas nas transformações químicas são conseqüência de rearranjos dos átomos. 

A explanação deve ser rápida dos conceitos, sem detalhamento, foco nos experimentos (no concreto) e demonstração na balança previamente testada.

Estratégia

Aula expositiva. Debate, resolução de questões, leitura e interpretação de textos de apoio.

Discussão dialogada e refletida do texto.

Desenvolvimento de experimento.

Discussão a partir das evidências observadas no experimento. 

Balança ( materiais necessários) Explicação e explanação na montagem da Balança, utilização e procedimentos para utilização nos experimentos.

Utilização de mídias disponíveis e autorizadas conforme bibliografia – Aulas Power Point.

Situação problema

STAHL OU LAVOISIER?

Antes de entrar no tema a Teoria do Flogístico , verificar os conhecimentos prévios dos alunos , dar voz ao número máximo possível de alunos, inicialmente sem levar em conta no relato, as teorias , conceitos e comprovação científica. Havendo necessidade como professor mediador provocar a explanação de experimentos já realizados em sala de aula relacionados com a Situação de Aprendizagem. Provocar explicações e até mesmo gerar conflitos sobre a queima da palha de aço e folhas de papel e experiências correlatas já trabalhadas em situações de aprendizagens anteriores, sem a preocupação do detalhamento, dando ênfase no concreto e na medida do possível nos conceitos abstratos sempre respeitando os conceitos prévios. A dosagem dos conceitos serão observados conforme o desenvolvimento das aulas. A fundamentação cientifica pode ser aprofundada em séries posteriores.

A teoria do flogístico

Explicar o fenômeno da combustão é uma preocupação antiga dos homens, desde os primórdios da investigação científica. A teoria do flogístico não se preocupa apenas com a explicação da combustão, mas é este o aspecto mais importante desta teoria que vigorou no fim do século XVII e começo do século XVIII.

O mais notável adepto e defensor da teoria do flogístico foi o médico e químico alemão Georg Ernest Stahl (1660-1734). Stahl expôs pela primeira vez a teoria do flogístico em 1697, numa obra intitulada Experimenta, observationes, animadvertiones chymical et physical, que quer dizer: Experiências, observações e reflexões sobre a química e a física. Nesta obra, Stahl defende que o flogístico ou "fogo princípio" (fogo originário) é um elemento imponderável contido em todos os corpos combustíveis, tais como o enxofre, o carvão, os óleos vegetais, a madeira, os metais etc. Afirma que os corpos queimados perdem a propriedade de combustão, pois não mais contêm flogístico, que se desprende destes corpos durante a queima. Sendo assim, segundo os defensores dessa teoria, um corpo perde o flogístico quando entra em combustão e um corpo que não queima não é provido de flogístico.

Portanto, o flogístico seria o constituinte comum de todos os materiais combustíveis e, também, seria o responsável pela queima de todos os materiais combustíveis.

Por que a combustão cessa num recipiente fechado segundo a teoria do flogístico?

Quando cobrimos uma vela acesa de maneira a impedir completamente a circulação de ar, a vela se apaga. Atualmente, explicamos este fenômeno pelo consumo de oxigênio. Mas, de que maneira a teoria do flogístico explica o cessar da combustão? Segundo esta teoria, a combustão cessa porque o flogístico que compunha o corpo que queimou foi para o ar e, assim, o ar ficou saturado de flogístico. Um volume limitado de ar comporta apenas uma certa quantidade de flogístico. Neste volume não é possível adicionar mais nenhuma quantidade de flogístico, ele já está saturado, e daí a combustão cessa. Para a combustão não cessar seria preciso deixar o flogístico escapar.

Como a teoria do flogístico explicava a combustão dos metais formando seus óxidos?

Hoje, explicamos a combustão de um metal pela sua reação com o oxigênio, formando o seu óxido.

 METAL + OXIGÊNIO   oxidação    ÓXIDO DO METAL

o óxido é um composto formado pelo metal e o oxigênio.

METAL + OXIGÊNIO   redução METAL + OXIGÊNIO

Portanto, hoje admitimos que o óxido é um composto e o metal se combina com o oxigênio para formá-lo. Segundo a teoria do flogístico seria ao contrário, isto é, o metal seria o composto e não o óxido. O óxido se combinar com o fIogístico para formar o metal.

ÓXIDO DO METAL + FLOGÍSTICO à METAL

E, na queima, o metal liberaria o flogístico.

METAL à ÓXIDO DO METAL + FLOGÍSTICO

Os adeptos da teoria do flogístico admitiam que os metais mais facilmente combustíveis continham maior quantidade de flogístico e os metais que dificilmente entravam em combustão continham pouco ou mesmo nenhum flogístico. Portanto, o ouro seria um metal que praticamente não continha flogístico, enquanto o ferro, o zinco e o alumínio seriam metais ricos em flogístico.

Uma dificuldade considerável encontrada pela teoria do flogístico foi a de explicar o aumento de peso dos metais após a combustão. Parece existir uma contradição no fato de que a perda de flogístico, na combustão do metal, acarrete um aumento de peso. Alguns adeptos desta teoria chegaram a admitir que o flogístico tivesse peso negativo. Outros explicavam que o corpo ficava mais pesado quando perdia a sua parte volátil ou espiritual. Biringuccio, em sua obra Pirotecnia, argumentava:

A dificuldade de explicar o aumento de peso na combustão dos metais "O chumbo, depois que suas partes aquosas e etéreas foram removidas pelo fogo, cai como uma coisa entregue a si própria e completamente morta, e, assim, vem aumentar de peso, da forma como ocorre comprovadamente com o corpo de um animal morto, que de fato pesa muito mais do que quando vivo". abriu brechas para as críticas de Lavoisier à teoria do flogístico. Muitos outros aspectos, principalmente filosóficos, influenciaram o abandono desta teoria. Mas, sem dúvida, a questão do aumento de peso, na queima dos metais, foi um grande problema enfrentado por Stahl e outros adeptos da teoria do flogístico.

Antes de iniciar o procedimento, após a leitura do texto. Como mediador responder as dúvidas e questionamentos que por certo irão surgir. Comentando a bibliografia e fontes disponíveis para que os  alunos busquem ferramentas  desenvolvam habilidades e conhecimentos na construção de conhecimentos.

Procedimento

Construir, com arame grosso, um travessão para a balança, com aproximadamente um metro de comprimento. A balança será previamente testada sendo apenas dado os detalhes para a sua utilização.

Pendurar o travessão da balança em um lugar de fácil observação dos alunos.

Suspender os dois pratos às extremidades do travessão, usando armações feitas com fio de cobre do tipo usado para enrolar transformadores elétricos.

Usar pratos de alumínio de tamanho grande.

Equilibrar a balança, acertando a distância do suporte dos pratos ao centro do travessão.

Testar a sensibilidade da balança. Ela está adequada se estiver sensível à massa de um palito de fósforo. Reafirmar a importância de fazer todos os experimentos e testar anteriormente para não gerar frustrações. Pois os conhecimentos de química ainda são limitados.

Precauções

O experimento poderá ser feito por demonstração, caso o professor julgue que os alunos não tenham maturidade para realizá-los em grupo; uma vez que para a sua realização será necessário o uso de fogo.

Avaliações

Questões pré-laboratório 

Para suscitar o levantamento das hipóteses dos alunos, e talvez algumas idéias prévias, o professor pode propor questões de interação com a classe que despertem idéias a respeito do que irá acontecer ao propor a queima de algumas substâncias.

- Para que lado vai pender a balança se eu queimar uma das folhas de papel?

- O que ocorrerá se eu deixar que ela se queime por algum tempo?

A maioria dos alunos supõe que a queima dos materiais provocam uma diminuição da massa, sugerindo que de certa forma, tudo que queima fica mais leve.

- Para que lado vai pender a balança se eu queimar uma das palhinhas de aço?

Como nos casos anteriores, os alunos acham que a balança penderia para o lado do material não queimado.

A não confirmação da hipótese gera um conflito cognitivo, pois as evidências a partir da queima da palha de aço refutam a ideia de que qualquer queima acarreta diminuição da massa do sistema.

Questões pós-laboratório

Como explicar o fato da balança ter pendido para o lado em que ocorreu a queima da palha de aço?

É possível observar alguma mudança na cor na palha de aço queimada? Em caso afirmativo, o que poderia ter provocado essa mudança?

Explicações atuais

Verifica-se a diminuição na massa de uma folha de papel ao queimá-la, porque quase todos os produtos dessa combustão são gasosos ou passam ao estado gasoso e se dispersam na atmosfera.

Esta diminuição na massa contradiz a Lei da Conservação da Massa (Lavoisier)?

Não, pois nessas transformações a massa dos reagentes é igual à massa dos produtos, havendo apenas o rearranjo dos átomos. Na combustão da folha de papel, se os produtos não escapassem para o ar e se o oxigênio, que foi um dos reagentes (o comburente), fosse pesado antes da combustão junto com a folha de papel, a balança não penderia para nenhum dos lados. É o que ocorre com sistemas químicos fechados.

No caso da palhinha, verifica-se um aumento na massa do material, porque o ferro incorpora o oxigênio, formando um óxido de ferro.

FERRO + OXIGÊNIO à ÓXIDO DE FERRO

Como o óxido de ferro formado é um sólido com elevado ponto de fusão, a temperatura atingida na queima do ferro não é suficiente para vaporizá-lo.

Antes da combustão, a balança não indica a massa do oxigênio que vai ser incorporado ao ferro, ela indica apenas a massa do ferro. Portanto, o aumento da massa indicado pela balança é devido à incorporação da massa do oxigênio ao ferro, formando o óxido de ferro.

A extrapolação

Será que a degradação de outros objetivos metálicos, como por exemplo, portões, grades, latarias de veículos, seguem processo semelhante?           

Questões como essa poderão ser discutidas em séries posteriores.

Conclusão

            A situação de aprendizagem teoria do flogisto foi baseada na aprendizagem 2 – 1º série. Experimentos de sucesso em sala de aula, coordenado pelo PCNP Teodorico Sergio Rodrigues de Souza. Após as demonstrações será feito um debate com os professores presentes para sugestões e adaptações conforme Unidades Escolares.

Referências

• Bell, Madison Smartt. Lavoisier in the Year One. New York: Atlas Books, 2005.
• Gribbin, Jonh. Science, a History. London: Penguin Books, 2003.
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• Wlliams, Trevor (Ed.). Collons Biographical Dictionary of Scientists. Glasgow: HarperCollinsPublishers, 1994.

Texto de Apoio

Teoria do flogisto

A teoria do flogisto (ou do flogístico) foi desenvolvida pelo químico e médico alemão Georg Ernst Stahl entre 1703 e 1731. Segundo Stahl os corpos combustíveis possuiriam uma matéria chamada flogisto, liberada ao ar durante os processos de combustão (material orgânico) ou de calcinação (metais). "Flogisto" vem do grego e significa "inflamável", "passado pela chama" ou "queimado". A absorção dos flogistos do ar seria feita pelas plantas.

A teoria segundo Stahl

Stahl desenvolveu a teoria do flogisto a partir de uma adaptação da teoria de um dos seus mentores, Johann Joachim Becher. Em 1667 Johann Joachim Becher editou o livro Physica Subterranea, no qual apresentou uma teoria sobre os elementos, considerando três tipos de Terras diferentes: terra mercurialis, terra lapida e terra pinguis. Segundo Becher a terra pinguis estava presente nos materiais combustíveis, e era libertada quando esses materiais ardiam.

Nessa altura a noção de elemento era diferente da noção actual. Várias teorias sobre os elementos foram apresentadas no tempo de Stahl, todas elas variantes da teoria original de Aristóteles, segundo o qual existiam cinco elementos: Ar, Água, Terra, Fogo e Éter.

Stahl adaptou a teoria de Becher, mas alterou o nome de terra pinguis para flogisto. Stahl fez esta alteração após ter estabelecido que a combustão de materiais orgânicos, como a madeira ou o carvão e a calcinação (atualmente conhecida como oxidação) de metais seguem o mesmo processo. Esta observação deve ter sido influenciada pelo fato de Stahl ter estudado atentamente os processos utilizados em metalurgia. Stahl considerou que quando um material entrava em combustão, sofria corrosão ou era calcinado perdia o seu flogisto: quanto mais combustível for um material, mais flogisto liberta na combustão.

Stahl estabeleceu duas diferenças entre a combustão de materiais como a madeira ou o carvão e a calcinação de um metal. A calcinação de um metal, ao contrário da combustão da madeira, é um processo lento e reversível. Stahl confirmou ser possível reverter o processo de calcinação e recuperar o metal a partir do seu cal (actualmente referido como óxido). Considerou que isto acontecia porque a cal de metal reabsorvia o flogisto libertado por material combustível, como por exemplo o carvão.

A teoria de Stahl foi aceita na comunidade científica em geral, porque apresentava a primeira explicação de fenómenos químicos. Esta teoria permitia explicar vários fenómenos observados, como a perda de massa na combustão de um material (por perda de flogisto), a impossibilidade de um combustível arder sem a presença de ar (porque o ar é necessário para absorver o flogisto libertado), o término de uma combustão, e a morte de um animal pequeno num recipiente fechado (ambos devido à saturação do ar com flogisto).

Refutação por Lavoisier

Apesar de alguns químicos da época terem sido fascinados pela teoria e esta ter perdurado até o final do século XVIII, foi então fortemente atacada pelo famoso químico francês Antoine Lavoisier. A teoria do flogisto foi sendo posta em causa, quase desde que foi anunciada pela primeira vez, porque enquanto no caso da combustão de compostos orgânicos existia a perda de massa, o mesmo não acontecia no caso dos metais. Segundo a teoria, os metais deveriam perder flogisto quando fossem expostos ao aquecimento, mas de acordo com os próprios defensores da teoria, esses ganhavam peso. Lavoisier foi um dos vários cientistas que comprovou este facto através das suas experiências (apresentadas em 1772) sobre a calcinação do fósforo e do enxofre). o que o levou a refletir sobre o que haveria acontecido com o elusivo flogisto.

Este facto não constituia um problema para Stahl, que considerava o flogisto como uma essência, que não tinha forçosamente de ter massa. Stahl considerava que o flogisto era uma espécie de essência que podia fluir entre materiais.

Lavoisier levou muitos anos tentando derrubar definitivamente essa teoria, mas somente com a descoberta acidental do oxigênio feita por Joseph Priestley (batizado por Priestley de ar desflogisticado) no dia 1 de agosto de 1774 é que se teve base para enfrentar a teoria do flogisto. Dois anos antes da visita de Priestley, em 1792, havia declarado que estava disposto a causar uma revolução na física e na química. Ao contrário de Priesley, percebeu que o "ar desflogisticado" não era um elemento e sim um componente do ar que vinha procurando. Com isso, Priesley havia trazido a peça que faltava no quebra-cabeça.

Através de intensas investigações repetindo os experimentos de Priesley entre os anos de 1775 a 1780, Lavoisier estava convencido de que o ar de Priesley era o princípio ativo da atmosfera. Realizando vários experimentos brilhantes, Lavoisier mostrou que o ar contém 20 por cento de oxigênio e que a combustão é devida a combinação de uma substância combustível com o oxigênio. Ficou provado também o seu papel na respiração.

Em 1789, Lavoisier batizou a substância de oxigênio, nome que vem da palavra grega e significa "formador de ácido", porque ele acreditava que todos os ácidos continham oxigênio, o que mais tarde provou-se não ser verdade.

Teodorico Sergio Rodrigues de Souza

    Diretoria de Ensino de Osasco